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整体课程研究

作　者: 安桂清
导　师: 钟启泉
学　校: 华东师范大学
专　业: 比较教育学
关键词: 课程研究课程意义人文主义课程个体心理学突破与超越永恒主义深生态学整体观念实利主义范式革命
分类号: G423.3
类　型: 博士论文
年　份: 2004年
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内容摘要

20世纪80年代末，整体课程作为一种新的人文主义课程思潮在北美兴起。它以“整体的人”作为理论的参照点和内在框架，为我们描绘了一幅理想的课程画卷。本文首先系统梳理了整体课程研究的状况与成果，其次揭示了这一理论对传统课程理论所作的突破与超越及其目前存在的局限。最后通过对东方整体观及其课程意义的探讨确立起后续研究的起点。全文共分7部分。在导言中，作者简单介绍了研究的背景与意义、研究方法以及本文的研究框架。第一章，整体课程的兴起。科学领域的范式革命与课程领域的危机推动了整体课程的诞生。在经过十多年的发展后，目前整体课程仍处于理论初创期。但它以联结、转变与灵性界定自身，逐渐形成了鲜明的理论特色。第二章，整体课程的历史考察。整体观念一直蕴涵在整个教育史中，本章以苏格拉底与柏拉图、卢梭、杜威的教育思想为代表，分别讨论了古代、近代与现代的整体课程思想，并对其进行了简要评价。第三章，整体课程的理论基础。作者在其中介绍了与整体课程有关的哲学、心理学与社会学思想。这些思想包括：永恒主义哲学、怀特海的有机哲学、超个体心理学、灵商理论、深生态学、女权主义思想、土著世界观。第四章，整体课程的具体主张。本章首先描绘了整体儿童的肖像，建议通过创造、修复、超越三种行动抚育整体的儿童；其次阐述了艺术在学校课程体系中的作用及其改造的方式；再次总结了整体学习的相关内容；最后分析了整体教师的特征与整体教师的培养途径。第五章，整体课程研究的评价。整体课程研究的突破在于：反对实利主义，转向对课程意义的寻求；反对分离，坚持课程的泛关系性特征；反对机械化，赋予课程创造的品格；反对唯理性，恢复课程的超验品质。整体课程研究的局限表现为：理论泛化，缺乏存在的完整感；以“主义”的方式定义自身，有陷入孤立的危险；理论的理想色彩浓重，带有救世主式的品质；缺乏与当代其他课程理论的深入交流，理论拓展的动力不足。结语部分，作者分别阐述了儒家、道家、佛家的宇宙整体观及其课程意义，并以之作为后续研究的起点。

全文目录

中文摘要  7-8
英文摘要  8-10
导言  10-19
  一、研究背景与意义  10-12
  二、研究概况  12-18
  三、研究方法  18
  四、研究框架  18-19
第一章整体课程的兴起  19-39
  一、整体课程的兴起背景  19-27
    (一) 整体范式的诞生  19-23
    (二) 课程领域的危机  23-27
  二、整体课程的基本界定  27-39
    (一) 相关概念的内涵  27-30
    (二) 整体课程的特征  30-39
第二章整体课程的历史考察  39-54
  一、古代的整体课程观  39-41
    (一) 苏格拉底与柏拉图的整体课程观  39-40
    (二) 对苏格拉底与柏拉图的整体课程观的基本认识  40-41
  二、近代的整体课程观  41-45
    (一) 卢梭的整体课程观  41-44
    (二) 对卢梭的整体课程观的基本认识  44-45
  三、现代的整体课程思想  45-54
    (一) 杜威的整体课程观  45-51
    (二) 对杜威的整体课程观的基本认识  51-54
第三章整体课程的理论基础  54-73
  一、整体课程的哲学基础  54-59
    (一) 永恒主义哲学  54-57
    (二) 怀特海的有机哲学  57-59
  二、整体课程的心理学基础  59-67
    (一) 超个人心理学  59-66
    (二) 灵商理论  66-67
  三、整体课程的社会学基础  67-73
    (一) 深生态学  67-69
    (二) 女权主义思想  69-71
    (三) 土著世界观  71-73
第四章整体课程的具体主张  73-86
  一、尊重整体的儿童  73-76
    (一) 整体儿童的肖像  73-75
    (二) 整体儿童的抚育  75-76
  二、重视艺术的价值  76-79
    (一) 艺术的作用  76-77
    (二) 艺术的改造  77-79
  三、推行整体的学习  79-82
    (一) 整体学习的内涵  79-80
    (二) 整体学习的要点  80-82
  四、培养整体的教师  82-86
    (一) 整体教师的特征  82-84
    (二) 整体教师的培养  84-86
第五章整体课程研究的评价  86-94
  一、整体课程研究的突破  86-90
    (一) 反对实利主义，转向对意义的寻求  87
    (二) 反对分离，坚持课程的泛关系性特征  87-88
    (三) 反对机械化，赋予课程创造的品格  88-89
    (四) 反对唯理性，恢复课程的超验品质  89-90
  二、西方整体课程研究的局限  90-94
    (一) 理论泛化，缺乏存在的完整感  90-91
    (二) 以“主义”的方式定义自身，有陷入孤立的危险  91-92
    (三) 理论的理想色彩浓重，带有救世主式的品质  92
    (四) 缺乏与当代其他课程理论的深入交流  92-94
结语: 来自东方哲学的启示  94-102
  一、儒家整体观与课程  94-96
    (一) 儒家整体观  94-95
    (二) 儒家整体观的课程意义  95-96
  二、道家整体观与课程  96-99
    (一) 道家整体观  96-97
    (二) 道家整体观的课程意义  97-99
  三、佛家整体观与课程  99-102
    (一) 佛家整体观  99-100
    (二) 佛家整体观的课程意义  100-102
参考文献  102-108
附录  108-117
后记  117

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