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论教师作为课程

作　者: 段鸿
导　师: 陈永明
学　校: 上海师范大学
专　业: 课程与教学论
关键词: 课程教师现象学解释学默会知识教师作为课程
分类号: G423
类　型: 博士论文
年　份: 2013年
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内容摘要

在课程理论研究中,关于课程与教师的关系的研究经历了从“防教师”到教师作为“介入者”转变。20世纪初课程理论诞生,由于受科学理性主义思维范式的影响,这个阶段的课程理论是“防教师”的课程理论,这种课程理论是一种课程开发的范式。这种范式的基本特征是根据社会要求编制目标,教师必须按照固定的目标实施课程,因此,教师被目标所控制。教师缺乏主体性,只能在目标之后“亦步亦趋”。20世纪70年代,课程学家施瓦布对这种把教师排斥于课程之外的课程论展开批判,他认为,教师不是孤立于课程之外的存在,而是课程的有机组成部分,教师是课程的创生者、课程的主体。所以,他从自己实践课程的范式视野出发,提出了“教师是课程”的观点。20世纪70年代末,作为科学主义课程理论的拥护者、结构主义的典型代表布鲁纳,在其晚年的1977年也看到了教师个人知识对学生的影响作用,于是,他不得不承认,设计良好的课程使知识“免受教师渗透”而不被“污染”地传递给学生的观点是无稽之谈。20世纪90年代,日本著名教育学家佐藤学提出,在教学活动中,教帅不是一个纯粹的“中间人”,而应该是一个“介入者”,教师的伦理道德、经验学问和实践知识同样会对学生产生影响。我国学者钟启泉认为,任何设计良好的课程都需要教师去落实于课堂教学之中,从这个意义上说,“教师即课程”。所以本人基于上述思想,从学理上对这一命题展开论证。本文的论证主要从三个方面展开：一是通过对传统课程理论的考察,析出传统课程的“防教师”特征；二是对概念重建课程理论进行梳理,析出当代课程研究中对课程进行的开放、多元与情境化的特征；三是运用现象学、默会知识论、解释学等相关理论论证和说明教师作为课程的理由。第一章通过对课程的起源及课程论诞生以后课程理论发展脉络的分析,试图说明在工业化社会的传统课程论产生以前课程与教师的关系是一种相容关系,进入工业社会以后,课程论研究把教师从课程中隔离了出来,由此析出现代性语境中的传统课程是一种封闭、控制与“防教师”的课程。第二章分析了传统课程理论产生的理论背景和社会现实背景。主要表现为科技理性批判理论、行为主义心理学和工业化社会。第三章对由此形成的“防教师”课程的特点进行了总结。第四章重点分析了课程理论学者对“防教师”课程理论的批判。主要从两个方面入手,一是传统课程理论家对传统课程理论的批判,二是美国概念重建运动对传统课程理论的批判。目的是清理传统课程理论“防教师”特性,为自己观点出场奠定基础。第五章分析了概念重建运动在批判传统课程理论基础上提出的一些新观点,包括存在经验课程理论、女性主义课程理论以及批判课程理论,析出概念重建运动倾向于对课程从开放、多元与情境化的角度理解课程。这样传统课程理论“防教师”的防御之网就被撕开,以此说明教师走进课程的可能性。第六章、第七章分别用现象学、默会知识论、解释学来集中论证教师作为课程的必然性。由此彻底颠覆传统课程理论对课程与教师关系截然分离的观点,把课程看成是具有情境依从性、立场性、地方性和个人性,以说明教师的伦理道德、经验学问和实践知识也是课程的观点。

全文目录

内容提要  4-6
Abstract  6-12
前言  12-21
  第一节问题的提出与研究的现状  12-18
    一、问题的提出  12-13
    二、研究现状  13-18
  第二节研究的思路与研究的意义  18-21
    一、研究的思路  18-19
    二、研究的意义  19-21
第一章传统课程理论：封闭、控制与“防教师”  21-40
  第一节课程的起源与课程论的诞生  21-30
    一、课程的起源与课程概念的出现  21-24
    二、“控制”进入课程与“科学”作为课程  24-27
    三、课程论的诞生  27-30
  第二节传统课程理论的课程理解  30-40
    一、博比特的“任务分析法”与查特斯的课“活动分析法”  31-34
    二、“泰勒原理”  34-36
    三、布鲁纳的学科结构课程理论  36-40
第二章传统课程论的科学基础  40-56
  第一节西方哲学发展对课程论的影响  41-48
    一、古希腊时期的哲学  41-43
    二、教父哲学与经院哲学  43-44
    三、近代科学与哲学  44-48
  第二节传统心理学对传统课程理论的影响  48-52
    一、科学与心理学的联姻  48-50
    二、教育心理学与传统课程论  50-52
  第三节美国工业化的技术信仰与传统课程论发展  52-56
    一、西方工业化发展与技术思想的形成  52-54
    二、技术思想进入课程  54-56
第三章传统课程理论的“防教师”特征  56-64
  第一节课程开发过程观防教师介入  57-60
    一、“泰勒原理”的“疏防”  57
    二、结构主义课程理论的“严防”  57-60
  第二节纯粹客观的课程知识观防教师浸染  60-64
    一、科学知识即课程知识  60-61
    二、课程知识的完全“公渡性”  61-64
第四章传统课程理论的批判与概念重建  64-87
  第一节传统课程理论时期学者对传统课程论的批判  64-80
    一、杜威对“灌输”和“接受”的批判  64-68
    二、波德对社会效率的批判  68-70
    三、施瓦布对“结构”和“理论”的批判  70-80
  第二节概念重建的历史发展及对传统课程论的批判  80-87
    一、概念重建的概念  80-81
    二、概念重建课程理论的历史  81-87
第五章概念重建者的课程理解与教师走进课程  87-120
  第一节派纳“存在经验课程”：教师存在经验作为课程  87-96
    一、课程的本质：在跑道上跑  88-90
    二、课程的目的：个体解放  90-91
    三、解放的目的：有效发展  91-92
    四、解放的方法：自我履历  92-94
    五、教师作为存在经验  94-96
  第二节女性主义课程理论：教师性别经验作为课程  96-106
    一、女性主义的缘起  96-97
    二、传统的女性主义理论  97-100
    三、女性主义课程观  100-105
    四、教师性别经验进入课程  105-106
  第三节批判课程理论：教师的政治立场作为课程  106-120
    一、社会批判理论  106-109
    二、“霸权”与“话语政治”  109-110
    三、批判课程理论  110-117
    四、教师立场的课程意蕴  117-120
第六章隐性课程论的现象学视角：“课程”之外/内的课程  120-134
  第一节隐性课程的缘起与流派  120-123
    一、隐性课程的缘起与含义  120-121
    二、隐性课程的三个流派  121-123
  第二节教师作为隐性课程的现象学分析  123-134
    一、知识的身体根源  123-127
    二、教师个人知识作为课程  127-134
第七章教师作为课程的解释学分析  134-179
  第一节人文社会科学的方法论问题  134-143
    一、自然科学方法论一尊独霸时代的终结  135-137
    二、解释学作为教育学科的研究方法  137-140
    三、解释学的发展历史  140-143
  第二节解释学家的解释学思想  143-164
    一、阿斯特：作为再生产的理解与解释  143-147
    二、施莱尔马赫：“再现”与“创造”  147-150
    三、狄尔泰：历史与地理解释学  150-154
    四、海德格尔：前见、前有、前把握  154-157
    五、伽达默尔：视域融合和语言性  157-160
    六、贝蒂：“倒转”的“重思”与“重构”  160-162
    七、利科尔：“文本”重心  162-164
  第三节课堂中的教师：解释学分析  164-179
    一、“读者”转向的课程论意蕴  164-167
    二、主观性真理与课程知识的个体性  167-172
    三、教师的“言”外之意  172-179
结束语  179-183
参考文献  183-194
后记  194

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