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战后美国教师教育改革与发展研究-质量保障的视角

作　者: 李克军
导　师: 贺国庆
学　校: 河北大学
专　业: 教育史
关键词: 美国教师教育教育改革质量保障
分类号: G451.1
类　型: 博士论文
年　份: 2011年
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内容摘要

教育大计，教师为本。教师可以兴邦。有好的教师，才能有好的教育。教师教育是教育事业的“工作母机”，具有基础性、先导性和关键性的重要作用，教师教育在世界各个国家教育事业和国民素质提高中都占据着重要的战略地位。美国是一个极其重视教师教育的国家，始终将教师质量的提高摆在事关国家生死存亡的战略高度看待。美国也是教师教育发轫较早、水平和层次都较高的国家，其教师教育经历了从无到有、从无序化到制度化、从低层次到高层次的发展历程，教师教育体系不断适应社会政治、经济和科技发展的需要，为中小学培养了大批合格教师，对提高国民素质、促进经济发展、推动科技进步作出了重要贡献。从质量保障的视角研究战后美国教师教育改革与发展的历史，不仅有助于深化对美国教师教育改革和质量保障的理解，丰富美国教育史研究，而且对于建立和完善我国教师教育制度，重构教师教育政策，提高我国教师质量也具有一定的现实意义。根据不同历史时期美国教师教育培养目标和改革侧重不同所呈现的特点，可将战后以来美国教师改革与发展历程分为四个阶段：第一阶段从1945年战后结束教育的快速发展到1965年面对苏联卫星上天后的教育改革的全面实施，是学者型教师教育改革。这一时期的教师教育改革主要基于教师数量不足且质量低下的现实状况,着重解决“师范性”与“学术性”之争问题，在改革过程中，以三位教育家教师教育改革思想为核心内容，教师的学术性得到了有效加强。第二阶段从1966年美国被称为“骚动的时代”到70年代末美国主张教育“回归基础”运动，是以能力本位和多元文化相结合的“二元化”教师教育改革。这一时期教师教育改革的目的就是通过对教师的各种能力进行针对性的训练，进而培养出具备适当而有效的能力、胜任多元文化教育的教师，提高有色人种学生和其他边缘群体学生的学业成就，以此来推动美国教师教育质量的提高。第三阶段从80年代初优质教育委员会发布的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告到克林顿政府一系列教育政策的出台，是专业化教师教育改革。此时期教师教育一直是以教师专业化改革为目标，在促进教师成为一个专业上做了很大努力。联邦政府对教师教育的重视也由边缘走向视域中心，通过出台法律、制定战略规划来推进教师教育改革。一些委员会、基金组织、学术团体都对教师教育抛来橄榄枝，通过发表报告、出台改革建议、召开学术会议等形式，提出各自的教师教育改革政策，有力地推动了教师教育的健康快速发展。第四阶段从2001年初到小布什政府颁布《不让一个孩子掉队》法案再到奥巴马政府提出的提高教师质量改革措施至今，是高质量教师改革。此时期联邦政府对教师教育问题更加重视，通过教育立法、教育拨款等诸多方式对州及教师教育政策发生影响。上述每一阶段改革都以提高教师教育质量为目标，改革自始至终伴有质量保障措施。本文以质量保障作为视角和追随的主线，通过对美国教师教育改革和发展历史的梳理及深入研究，揭示其背景、进程、内容、效果以及特点和趋势。同时从质量保障主体、质量保障政策和质量保障手段三个方面进行纵向及横向分析，美国教师教育在其改革发展过程中，质量保障对教师教育改革顺利推进和教师质量的提高的确发挥了很大作用。在美国教师教育改革与发展过程中，逐渐形成一些品牌特色，如培养机构类型趋向划一，培养模式多样纷呈，组织管理既分散又多样，专业水平较高，注重教师专业发展的连贯性等，这些特点也使美国教师教育改革与发展历史经验对我国教师教育的发展提供有益启示与借鉴。

全文目录

摘要  5-7
Abstract  7-14
导论  14-34
  一、选题缘由及研究意义  14-17
  二、研究现状分析  17-27
  三、研究基本思路  27-29
  四、主要概念界定  29-32
  五、研究方法与创新点  32-34
第1章师范性与学术性之争：“学者型”教师教育改革（1945-1965）  34-55
  1.1 二战前美国师范教育的历史回顾  34-39
    1.1.1 美国师范教育的产生与发展  34-37
    1.1.2 美国师范教育的主要特征  37-39
  1.2 “学者型”教师教育改革的背景及动因  39-42
    1.2.1 苏联卫星上天引起的冲击  39-40
    1.2.2 要素主义影响下的教育走向  40
    1.2.3 课程改革运动带来的影响  40-41
    1.2.4 教师教育面临的诸多挑战  41-42
  1.3 “学者型”教师教育改革的进程及举措  42-49
    1.3.1 改革的理论铺垫  42-43
    1.3.2 三位教育家的具体改革措施  43-49
  1.4 改革的最大变化：教师教育大学化  49-52
    1.4.1 教师教育大学化的内涵及动因  49-50
    1.4.2 教师教育大学化的形成及影响  50-52
  本章小结  52-55
    一、多措并举提高教师学术水平  52-53
    二、培养模式和培养机构出现新式变化  53-54
    三、课程逐渐丰富和学位不断延伸  54-55
第2章能力本位与多元文化结合：“二元化”教师教育改革（1966-1980）  55-73
  2.1 能力本位教师改革背景及原因分析  55-59
    2.1.1 社会问题日益错综复杂  55-56
    2.1.2 由推行“生计教育”转向“回到基础”运动  56-58
    2.1.3 教育革新对教师的新要求  58
    2.1.4 教师教育内部存在的新问题  58-59
  2.2 能力本位教师教育改革的进程及举措  59-64
    2.2.1 能力本位教师教育概念及起源过程  59-61
    2.2.2 能力本位教师教育的思想渊源和理论基础  61
    2.2.3 能力本位教师教育的实施及特点  61-62
    2.2.4 能力本位教师教育的影响及争议  62-64
  2.3 多元文化教师教育兴起的背景  64-66
    2.3.1 美国“民权运动”的兴起  64-65
    2.3.2 国家种族和民族构成的变化  65
    2.3.3 少数族裔学生客观需求的增长  65-66
  2.4 多元文化教师教育内涵及发展脉络  66-67
    2.4.1 多元文化教师教育内涵  66
    2.4.2 多元文化教师教育发展脉络  66-67
  2.5 多元文化教师教育的具体内容  67-70
    2.5.1 注重跨文化教师的培养  68
    2.5.2 关注社会的公平公正问题  68-69
    2.5.3 推崇多元文化的教师职前培养与职后培训  69
    2.5.4 倡导少数族裔教师队伍的建设  69-70
  2.6 多元文化教师教育的实施效果  70-71
    2.6.1 确立了教师多元文化教育理念  70
    2.6.2 界定了教师多元文化教育的培养目标  70
    2.6.3 提升了教师的多元文化专业资质  70-71
  本章小结  71-73
    一、能力本位教师教育的核心价值  71-72
    二、多元文化教师教育的核心价值  72-73
第3章教师专业发展与水平提高：专业化教师教育（1981-2000）  73-114
  3.1 专业化教师教育改革的背景  73-76
    3.1.1 国际竞争对教育改革提出的新课题  73-74
    3.1.2 教育改革对教师教育带来的新机遇  74
    3.1.3 提高教师专业地位迫在眉睫  74-75
    3.1.4 中小学教师现状不令人满意  75-76
    3.1.5 社会变革对传统教师教育提出的新挑战  76
  3.2 外部研究机构非强制性的教师教育改革建议  76-85
    3.2.1 优质教育委员会报告  77-79
    3.2.2 学业优异教育改革  79-81
    3.2.3 卡内基教育和经济论坛报告  81-85
  3.3 教师教育机构主动参与的教师教育改革  85-100
    3.3.1 霍姆斯小组的教师教育改革政策  85-96
    3.3.2 全美教学与美国未来委员会的教师教育改革政策  96-100
  3.4 政府、教师教育机构及其他社会机构共同参与的教师教育改革  100-111
    3.4.1 老布什政府的《美国 2000 年教育战略》  100-101
    3.4.2 美国大学校长行动方案  101-104
    3.4.3 美国大学校长高峰会议  104-105
    3.4.4 克林顿政府的教师教育改革政策  105-111
  本章小结  111-114
    一、教师教育的师范性与学术性的兼顾  111
    二、教师的数量和质量的双重提高  111-112
    三、教师职前、入职和职后教育一体化的实现  112
    四、中央集权和地方分权的进一步平衡  112-113
    五、历史继承和时代创新的有机结合  113-114
第4章提高教师质量标准：高质量教师教育改革（2001 以来）  114-130
  4.1 高质量教师教育改革的背景  114-118
    4.1.1 21 世纪初美国教师教育潜在的危机  114-116
    4.1.2 基础教育问题繁多  116-117
    4.1.3 总统对教师教育的重视  117-118
  4.2 高质量教师教育改革的主要政策措施  118-126
    4.2.1 小布什政府的《不让一个孩子掉队》法案  118-120
    4.2.2 《美国教育部 2002——2007 年战略规划》  120-123
    4.2.3 《迎接高质量教师的挑战》报告  123-125
    4.2.4 奥巴马政府的教师教育改革政策  125-126
  4.3 高质量教师教育改革的效果及走向  126-128
    4.3.1 改革取得的效果  126-127
    4.3.2 改革变化及走向  127-128
  本章小结  128-130
    一、教育总统的体现  128-129
    二、将教师教育作为教育政策手段  129
    三、将教师教育上升为教育政策目标  129-130
第5章美国教师教育改革的质量保障分析  130-182
  5.1 美国教师教育改革的质量保障主体分析  130-138
    5.1.1 联邦政府  130-133
    5.1.2 州政府  133-135
    5.1.3 地方学区  135
    5.1.4 利益集团  135-138
  5.2 美国教师教育改革质量保障政策分析  138-164
    5.2.1 美国教师教育认证政策  138-148
    5.2.2 美国教师资格认证政策  148-164
  5.3 美国教师教育改革质量保障手段分析  164-178
    5.3.1 教师教育机构  164-166
    5.3.2 教师教育课程设置  166-169
    5.3.3 教师地位及待遇  169-171
    5.3.4 新教师入职教育  171-173
    5.3.5 在职教师继续教育  173-176
    5.3.6 学生学习成就  176-178
  本章小结  178-182
    一、质量保障主体：确保教师质量提高的关键因素  178-179
    二、质量保障政策：构成教师质量保障体系的重要内容  179-180
    三、质量保障手段：检验教师教育改革成效的主要依据  180-182
第6章启示与借鉴  182-207
  6.1 我国教师教育改革与发展的现状  182-192
    6.1.1 我国教师教育改革与发展的基本状况  183-189
    6.1.2 我国教师教育改革存在的问题  189-192
  6.2 美国教师教育改革对我国的启示与借鉴  192-207
    6.2.1 遵循客观规律，将教师教育摆到优先发展的战略地位  193-195
    6.2.2 保障教师教育质量，建立完善教师教育质量保障体系  195-196
    6.2.3 改革教师教育体制，构建开放的现代教师教育体系  196-198
    6.2.4 改革教师教育模式，推进教育内容的创新  198-200
    6.2.5 确立教师专业标准，推进教师专业化建设  200-202
    6.2.6 推进教师教育创新，完善和构建现代教师教育制度  202-207
参考文献  207-218
致谢  218-220
攻读学位期间取得的科研成果  220-221

战后美国教师教育改革与发展研究-质量保障的视角

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